Políticas de Educación Pública frente a la inclusión de Inmigrantes

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niños inmigrantesExisten variadas definiciones de lo que es Política Pública, entre las que destacanla de Dye, quien señala que Política Pública “es todo lo que los gobiernos deciden hacer o no hacer” (2008).

En el caso Chileno los gobiernos han decidido no hacer políticas públicas en cuanto a la educación de inmigrantes, por lo que hoy los niños, niñas y adolescentes inmigrantes cuentan solo con dos normativas que garantizan su acceso a la educación, la primera normativa guarda relación con la ratificación que se realizó en 1990 de la convención sobre los derechos del niño, y la segunda con la ley general de educación (LGE), ya que esta reconoce entre sus principios la diversidad, la interculturalidad y la integración, de ella se desprende que es deber del estado promover, reconocer y valorar a todos los individuos en su especificidad cultural y su origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia (El mostrador, 2016 )

En la actualidad se cuenta con la Ley de Inclusión, la cual añade nuevos principios a la LGE, buscando garantizar la educación como un derecho en el cual el estado debe de financiar un sistema gratuito, equitativo, inclusivo y sin discriminaciones.

En la ley de inclusión hay dos modificaciones en relación a la inmigración, la primera guarda relación con el principio de integración, en el cual se incorpora la noción de que la educación debe eliminar todas las formas de discriminación que impiden el aprendizaje y participación de los alumnos, propiciando que los centros educativos sean un lugar de encuentro para los estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, nacionalidad o religión. La segunda modificación añade el principio de dignidad del ser humano, el cual señala que el sistema escolar debe fortalecer el respeto, protección y promoción de los derechos humanos y las libertades consagradas en la Constitución Política de la República de Chile.

A pesar de que no se tiene una política pública destinada especialmente a inmigrantes existen organismos y distintos centros educativos que han decidido ir más allá de los principios postulados en la ley de inclusión, los cuales se especificarán a continuación.

Realidades con las que llegan los inmigrantes a Chile, nivel de escolaridad y dificultades que encuentran

Considerando que la integración del alumnado extranjero aun se ha constituido un reto para chile, es necesario conocer la situación actual de la educación intercultural en nuestro contexto y los elementos claves que son considerados para la integración de los alumnos inmigrantes, contribuyendo en el dialogo y la integración lo que radica en la participación de niños, niñas y jóvenes extranjeros en las aulas chilenas.

En un análisis de las políticas públicas realizadas por el estado, resulta imprescindible que chile promueva una educación no solo bilingüe con el fin de hacer un proceso integrativo, sino más bien holístico que abarque los principios fundamentales de diversidad, integración e interculturalidad descritos en la ley general de educación chilena.

En la mayoría de los casos, la decisión de partir una vida en otro país, es de un adulto, por ende niños y niñas frente a esto se ven envueltos en un proceso “involuntario”, lo cual conlleva a la adecuación de su cultura en contraposición a la forma y códigos en que se desenvuelve el país a residir, dando como resultado tres formas posibles de inserción: a través de una integración plena en la sociedad de acogida, en un contexto definitivo de marginalidad o en una situación intermedia.

Como problemática recurrente en base a la incorporación académica, los jóvenes inmigrantes en Chile,  tienden a abandonar los estudios y la escuela prematuramente (en el mejor de los casos, una vez terminada la etapa de escolarización obligatoria cuando no han tenido que pasarse a la vía de garantía social por fracaso escolar), o a seguir estudios de formación profesional, siendo muy pocos los que llegan a la universidad.

Detrás del abandono temprano de la escuela se esconden una multitud de causas tales como:

  • Las dificultades de estos alumnos por seguir el ritmo de las clases y obtener buenos resultados (por causas lingüísticas, por la escolarización previa que en algunos casos es deficiente o por las dificultades de adaptación a la cultura de la nueva escuela).
  • La influencia de la familia y el interés de esta en que los hijos se incorporen pronto al trabajo y colaboren en la economía familiar.
  • El lugar de procedencia de los padres, entre otros.

Esto evidencia que existen dificultades para que los adolescentes se integren de manera exitosa a un sistema escolar diferente al de su país de origen. Por otro lado, no podemos olvidar que esta etapa de la vida es bastante compleja e intervienen múltiples factores relevantes en el proceso de inserción al país de acogida y al sistema escolar (Banks, 2006).

Resulta clave la formación y adopción de medidas pertinentes respecto a la formación específica del profesorado. Es indudable que los docentes tienen un rol fundamental a la hora de integrar a los estudiantes extranjeros en el sistema educativo (Bartolomé, 2002; Eurydice, 2009; González, 2008; Palou, 2010; Sadker, Sadker y Zittleman, 2008). Sin embargo, no cuentan con las herramientas necesarias para poder llevar a cabo este proceso de forma idónea, pues se requiere el desarrollo de conocimientos, competencias, actitudes y didácticas específicas (Atwater, 2010; Aranda, 2011; Rubio, 2009 y Sabariego, 2003; Reid y Sripraks, 2012) para las que tal vez no estén formados. Son ellos quienes deben promover las innovaciones curriculares e incorporar contenidos de temas orientados a la diversidad y pertenencia cultural, pero también deben desarrollar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la reflexión y el análisis intercultural en el alumnado.

Según cifras del MINEDUC, hay 17.880 niños extranjeros que estudian en el país, aunque resultan una cantidad no significativa, lo llamativo es que entre los años 2010 a 2015 su crecimiento fue sostenido, aumentando en más de cinco mil.

Si bien es cierto que el ministerio tiene una política sumamente robusta en materia de interculturalidad indígena, pero en procesos que tengan características de multicuturalidad se encuentra en deuda, la presencia de niños provenientes de países de América Latina y de otros más lejanos, es una gran oportunidad de enfrentar la educación con una mirada multicultural, que enriquezca los contenidos y la visión que los niños chilenos tienen sobre el mundo, en un proceso de enriquecimiento cultural muy importante para el país

Actualmente se está trabajando en la revisión de la normativa y en los procesos administrativos asociados al resguardo del derecho a la educación de todos los niños que lleguen a nuestro país, específicamente en las dimensiones de acceso y certificación de estudios realizados en su país de origen; Por otro lado se encuentra vigente un documento con orientaciones y directrices para el trabajo educativo inclusivo en los establecimientos con presencia de estudiantes migrantes, el cual está dirigido a directivos, sostenedores y docentes de aula para llevar a cabo el trabajo de conformar la diversidad de miradas.

El Barrio Yungay en su contexto migratorio.

Queremos conocer cómo viven los inmigrantes en una situación de hacinamiento que conforman una vivienda colectiva del Barrio Balmaceda o Yungay Norte, en la Comuna de Santiago que se encuentra en el centro de la Región Metropolitana, y que funciona como núcleo cívico, político y económico del país (Poblete, 2006). Algunas de estas construcciones que pertenecieron a familias aristocráticas en principio del siglo XX, actualmente han sido divididas y arrendadas a grupos de personas que conviven en espacios estrechos y comunes. Santiago es una comuna reconocida por la existencia de “cites o viviendas colectivas”, es decir, viviendas pequeñas que se ubican en estrechos pasajes que fueron construidos desde finales del siglo XIX hasta mediados del XX como solución habitacional con el fin de responder al déficit provocado por la migración de grupos populares provenientes de zonas rurales (Poblete 2006).

Para referirnos a la calidad de vida debemos entender el desarrollo completamente integral del ser humano que se establece cuando se presentan las condiciones necesarias para ello, “es un concepto multidisciplinario que debe ser valorado desde la presencia de las condiciones materiales y espirituales que permitan el desarrollo Psico-biológico y Social-histórico del ser humano y la satisfacción personal con las condiciones de vida que cada persona ha logrado alcanzar. El concepto de calidad se relaciona con el concepto de salud humana y con la necesidad de promover una educación ambiental con proyección social y comunitaria”. (Baldi, García, 2002)

Por tanto, desde el campo de la psicología, la calidad de vida es un concepto básicamente referido al tipo de respuesta individual y social ante el conjunto de situaciones reales de la vida diaria. Es decir, aunque recoge componentes del bienestar objetivo, se centra en la percepción y estimación de ese bienestar, en el análisis de los procesos que conducen a esa satisfacción y en los elementos integrantes de la misma (Jiménez, BM, y Gómez, Pág. 7,1996)

inmigrantesExiste una tendencia a generarse guetos de inmigrantes, los cuales juntan una serie de características, entre ellas, las de no estar regularizadas, existir una segregación y hacinamiento. Como dice Wacquant “Gueto disponen en su repertorio topográfico de un término específico para designar a esos lugares estigmatizados y situados en lo más bajo del sistema jerárquico de los sitios que componen una metrópolis” (…) se conocen como las zonas de no derecho” “los sectores problemáticos, los barrios prohibidos o salvajes de la ciudad, como territorio de privación y abandono a los que se debe temer, de los que hay que huir y es necesario evitar pues constituyen focos de violencia y disolución social; (…) un agregado abigarrado de viviendas desprovistas de casi todo, de minorías deshonradas y de inmigrantes indeseables” (Wacquant, 2006)

Como dice Wacquant, se pueden detectar en este momento inaugural los cuatro elementos constitutivos del gueto: estigma, restricción, confinamiento espacial y encasillamiento institucional. Asimismo, podemos decir que el gueto es un instrumento socio-organizacional que emplea el espacio para reconciliar dos propósitos antinómicos: maximizar las ganancias materiales extraídas de un grupo considerado mancilla, mancillante, y así minimizar el contacto íntimo con sus miembros para alejar la amenaza de la corrosión y el contagio simbólicos que llevan consigo. La misma lógica dual de explotación económica y ostracismo social gobernó el génesis, la estructura y el funcionamiento del gueto afroamericano en las metrópolis fordistas durante la mayor parte del siglo XX. Es así como la pobreza es una característica frecuente pero derivativa y variable de los guetos: el hecho de que la mayoría de los guetos han sido históricamente lugares de miseria endémica y con frecuencia aguda debido a la escasez de espacio, la densidad del asentamiento y a la explotación económica y maltrato generalizado de sus residentes, no implica que un gueto es necesariamente un lugar de destitución ni que está uniformemente empobrecido. (Wacquant, 2004 Pág. 75,)

Cifras entorno a la educación migratoria

La contextualización del fenómeno migratorio en las escuelas es relevante debido a la escasa información y sistematización de la misma. Como establece Fernández (2012) “no existen estadísticas precisas y actualizadas respecto de la situación migratoria de niños y niñas, tampoco sobre sus principales características. Esto genera que haya un escaso conocimiento de los focos que requieren mayor atención, como podría ser la inserción educacional, el acceso a servicios locales y su integración cultural”.  (Joiko & Vasquez, 2016).

Según las cifras 2015 del Ministerio de Educación, de los 3 millones 550 mil estudiantes matriculados en el sistema educativo, solo el 1% de la población escolar está conformada por migrantes, procedentes especialmente de Perú, Bolivia, Argentina, Ecuador, Uruguay, Colombia, Venezuela, República Dominicana y Haití, entre otros. Para el año 2016, la matrícula de estudiantes migrantes llegó a 60.844, equivalente al 1,7% de la matrícula total, duplicándose respecto del año 2015, donde el total fue de 30.625 estudiantes migrantes y aumentando seis veces desde el año 2005, donde el total era de 10.694.  El 59% se encuentra en la educación básica y el 23% en la media.

La mayoría de los estudiantes migrantes (82%) reside en tres regiones: Metropolitana, Antofagasta y Tarapacá. El 56% de ellos se encuentra matriculado en establecimientos municipales y un 36% en particulares subvencionados.  En la situación actual, donde los establecimientos subvencionados aún pueden cobrar financiamiento compartido se observa que un 70% de los estudiantes migrantes asiste a establecimientos gratuitos sin financiamiento compartido

Respecto del grupo socioeconómico del establecimiento (GSE), de acuerdo con el indicador que establece el Simce sobre la base de la escolaridad de los padres, ingreso del hogar y condición de vulnerabilidad social de los estudiantes, se observa que el 6% de los estudiantes migrantes se encuentra matriculado en establecimientos de enseñanza básica clasificado como bajo; 73% en un establecimiento medio-bajo y medio; y 21% en establecimientos medio-alto y alto

Por último, en relación con los programas y/o políticas gubernamentales específicas, un 75% de los estudiantes migrantes se encuentra en establecimientos con convenio Subvención Escolar Preferencial (SEP) y un 58% en establecimientos con Programas de Integración Escolar (PIE)

Según el análisis de Villalobos y Carrillo (2014), si comparamos la distribución de los niños, niñas y adolescentes migrantes (NNA)  en los establecimientos educativos a nivel nacional, se puede observar que en el año 2011 existían estudiantes migrantes en 39% de los establecimientos educativos registrados, en tanto que para el año 2016, este índice aumentó en 46%. Por otro lado, el estudio para el 2011 registró un promedio de siete estudiantes migrantes por establecimiento, mientras que para el año 2016 este correspondió a 13.

Intervenciones en el ámbito educacional para inmigrantes

Educación intercultural en la vida cotidiana.

Los estudios acerca de la infancia migrante en Chile e incluso en Santiago específicamente están recién en fases exploratorias y poco consolidadas, sin embargo, el “Colectivo Sin Fronteras” realizó un diagnóstico durante el año 2004, el cual se centró en la comuna de Independencia y que representa un antecedente para explicitar aspectos que definen a la población infantil inmigrante, de origen peruano en este caso.

De entre las principales conclusiones de ese estudio, y de acuerdo a datos del Censo de 2002, destaca el hecho que la población infantil (esto es, menos o igual a 14 años), sumando a quienes provienen de Perú, Ecuador y Bolivia asciende a 6,331 niños a nivel nacional. En la región metropolitana se ubica cerca del 60% de ese total, lo que implica más o menos a 3,914 infantes. Como sostiene el “Colectivo Sin Fronteras” (2004), esta cifra está referida únicamente a quienes están legalmente en el país, por lo que se puede inferir que este número podría ser considerablemente mayor considerando a quienes están en situación irregular.

Poblete (2006) señala que proceso migratorio se encuentra en su fase de reunificación familiar, la mayor parte de los padres y madres ingresaron a Chile entre los años 1997 y 1998, y más del 70% de sus hijos lo hizo a partir del 2003.

De acuerdo a información recogida por el Colectivo sin Fronteras que desarrolla programas orientados a abordar varios desafíos en apoyo a la población migrante señalan que dentro de las caracterizaciones de la familia migrante se encuentra la precaria inserción en ámbito de salud, educación y programas sociales.

Escuelas sin fronteras

El colectivo sin fronteras desde el año 2006 ha desarrollado un programa llamado “Escuelas sin fronteras, junto a instituciones como Kindernothilfe, Fundación Anide, Municipalidad de Recoleta y el Mineduc. Contribuye con escuelas en la implementación y formulación de iniciativas relacionadas a la educación intercultural para fomentar la inclusión de alumnos que sean inmigrantes, así como inclusión educativa.

Se trabaja directamente con:

  • Cuerpo docente, socialización de insumos teóricos y prácticas en pro de la inclusión educativa de alumnos migrantes impulsando iniciativas con temática intercultural.
  • Se crean espacios de grupo de niños y niñas para fomentar una cultura escolar que se base en el respeto y los derechos de los distintos niños para prevenir el racismo y la discriminación.
  • Junto a las familias migrantes a quienes se les orienta en temas de derechos infantiles de sus hijos, programas sociales y redes de apoyo para que su llegada al país sea más amena y con mayor inserción.
  • Desarrollando actividades con apoderados en general para fortalecer lazos de convivencia intercultural entre familias nacionales y migrantes.

Escuela Republica de Alemania

Esta escuela cuyo nombre lo obtiene desde 1953 es una escuela que enfatiza el respeto, así como la participación social y cultural entre sus miembros, desarrollando una comprensión de un mundo en evolución para su alumnado.  Tal como dice Publete (2006) está escuela posee una matrícula para 385 estudiantes, de los que 85 son peruanos (22%), repartidos en distintos niveles (prekinder a octavo). Es el establecimiento educacional que posee la mayor cantidad de niños peruanos de la comuna de Santiago.

Tiene jornada escolar completa (JEC) y también posee un programa de salud escolar, programa de alimentación escolar, así como de inglés intensivo y una serie de talleres artísticos como deportivos y académicos.

Poseen redes de apoyo con entidades tales como la Universidad Central de Chile, así como con la Universidad Arcis quienes entregan ayuda con psicólogos y orientadores al colegio. La Universidad Diego Portales apoya a la escuela con un programa que refuerza inglés y matemáticas; La Asociación de Mujeres profesionales y comerciantes de Santiago, aporta generando eventos que reúnen fondos para el colegio, premia a alumnos que destacan y organizan fiestas en navidad. También cabe recalcar a la multitienda Falabella que aporta a la escuela en la construcción de salas y remodelando la infraestructura, así como también modernizando salones e incluyendo computadores y equipos.

Se califica como una escuela bicultural, con un vistoso cartel posado en la escuela con la consigna “Sin fronteras”, colocado en el salón de actos en donde se celebran la mayoría de las actividades del colegio, mostrando a las banderas de Chile y Perú.

El documento oficial que se distribuye a la comunidad y al barrio consigna lo siguiente:

“Desde el año 2000 que nuestra escuela se enorgullece de haber comenzado un proyecto de integración para alumnos de nacionalidad peruana, queriendo que, bajo el concepto de igualdad, pudiéramos rescatar el derecho de todos a la educación. Forjado en los valores básicos como la solidaridad, el respeto, la confianza, hemos cimentado una nueva escuela que día a día demuestra que entre naciones hermanas se puede dar una convivencia solidaria. Así, los ejemplos sobran, cuando todos los lunes cantamos el himno nacional del Perú, o cuando dos alumnos ganaron un concurso de cueca (baile nacional de chile). Somos un colegio sin diferencias, y nuestra misión apunta a “formar buenas personas, donde los valores esenciales del respeto, la solidaridad y la confianza mutua sean los que primen en la formación del niño. Desarrollamos los valores y la parte afectiva, para que luego puedan crecer en los espacios pedagógicos.” Todo enmarcado en una espiritualidad que nos habla de un Dios que acoge a todo aquel que lo necesita.